Peut-on critiquer l’école sans analyser ses mutations ? Réponse à Charlotte Nordmann, par Guy Dreux

À Propos de :

Charlotte Nordmann, « Peut-on défendre l’école sans la critiquer ? », RdL – La Revue des Livres, n° 2, nov.-déc. 2011, p. 2-7.

Guy Dreux est co-auteur avec Christian Laval, Pierre Clément et Francis Vergne de La Nouvelle École capitaliste (La Découverte, 2011).

Dans le précédent numéro de la RdL, Charlotte Nordmann livrait une lecture critique du livre La Nouvelle École capitaliste. Elle y soulevait notamment ce qu’elle pense être une ambiguïté du positionnement de ce travail : à se concentrer sur l’intrusion de la logique néolibérale au sein de l’institution école, la critique des fondements mêmes de cette institution est négligée. Voici la réponse des auteurs à cet article, sous la plume de l’un d’eux, Guy Dreux.

Il faut reconnaître à Charlotte Nordmann qu’elle a su résumer dans son article « Peut-on défendre l’école sans la critiquer ? » l’essentiel de la démonstration de notre livre. Il est de fait un peu étonnant qu’elle en ait à ce point méconnu l’objet, l’objectif et les limites. On peut toujours reprocher à un livre de ne pas en être un autre ou de ne pas parler de ce qu’on pense ou écrit soi-même… Mais dans tous les cas notre livre ne peut avoir pour effet véritable d’empêcher toute critique de l’école.

La Nouvelle école capitaliste (NEC) n’entend pas « défendre l’école » en général. Elle est une analyse critique des réformes actuelles de l’école. C’est là son objet précis et limité. La thèse du livre est celle d’une mise au pas sans précédent du système scolaire sous la contrainte des logiques du capitalisme contemporain. Ce que nous appelons la « nouvelle école capitaliste » correspond à une phase nouvelle de l’histoire de l’école. Après le développement des institutions scolaires selon une logique ségrégative qui consacrait des ordres d’enseignement différents, fréquentés par des classes sociales différentes, ayant des finalités différentes (en gros, entre les lois Ferry et la Seconde Guerre mondiale), après une phase de massification de l’école, du collège puis du lycée qui a très imparfaitement annulé les ségrégations anciennes, élevé le niveau général de qualification (en gros, entre le rapport Langevin-Wallon et les années 1980), la NEC correspond à une nouvelle phase dans laquelle les finalités et les contenus enseignés sont de plus en plus explicitement définis dans une perspective strictement utilitariste et dans laquelle les modes de fonctionnement de l’école sont soumis à la norme de concurrence et les formes de pouvoir calquées sur le modèle de l’entreprise privée. La redéfinition et la réduction des savoirs à des facteurs de compétitivité de l’économie, la gestion des établissements publics d’enseignement et de recherche selon les techniques managériales de la performance, la promotion de l’idéologie de la professionnalisation des cursus, l’assimilation du savoir à un « capital » et de l’éducation à une fabrication de « capital humain », l’abandon des logiques disciplinaires au profit de la logique des compétences, la part plus importante prise par le capital économique dans la reproduction scolaire des classes, sont les principales caractéristiques de cette grande mutation de l’école à l’échelle européenne et mondiale.

Cette NEC correspond à un projet. Elle est en construction, elle n’est pas encore réalisée. La NEC est la philosophie générale qui donne son sens aux réformes initiées depuis plus de vingt ans. Elle se révèle dans les rapports d’experts, dans les travaux de commissions officielles, dans les préconisations européennes, dans les articles et ouvrages plus ou moins savants de professionnels soucieux de participer à pareil changement au nom de la « modernité » et de « l’efficacité ». Le recours et le détour par cette littérature « grise » est indispensable pour saisir la cohérence d’ensemble de cette révolution bureaucratique néolibérale. Chaque élément de cette grande mutation ne se présente en effet jamais comme tel, mais plutôt comme un dispositif purement technique aux effets limités. La mise en place de la LRU (loi relative aux libertés et responsabilités des universités) votée en 2007 et à l’origine d’un mouvement universitaire historique deux ans plus tard est sur ce point exemplaire. Il existe donc un décalage impressionnant entre la radicalité de la rupture (qui n’est pas propre à la France mais s’observe dans de très nombreux pays) et le caractère presque « modeste » avec lequel chaque réforme se présente et se définit. Ce manque de lisibilité de la mutation de l’école est le résultat d’une stratégie. Idéalement, la mutation devrait être le résultat d’un lent glissement progressif et silencieux vers le nouveau modèle. Il ne faudrait rien en dire. Et plutôt que d’expliciter les intentions et les buts poursuivis, les gouvernements préfèrent couvrir les changements de la bonne vieille rhétorique du « changement nécessaire ». Rassurants, si besoin est, ils peuvent recourir à l’astuce suprême : à l’école, « rien ne change », « c’est du pareil au même », « on ne fait que repeindre la façade ».

Eh bien non ! Tout n’est pas du « pareil au même ». Et tout ce que le néolibéralisme instille dans l’école n’a pas toujours été présent. Comprendre la nature de ces changements n’est pas un « front secondaire ». À ne pas prévoir, et parfois à ne même pas percevoir les ruptures en cours, le réveil peut s’avérer brutal et la réaction pour être trop tardive peut se montrer bien désarmée. Heureusement, si l’on ose dire, la droite, dans sa grande « décomplexion », affiche par moments le caractère révolutionnaire de la réforme scolaire et universitaire. La plateforme électorale de l’UMP en matière d’éducation laisse peu de doute sur l’ampleur des ruptures en cours.

Mais au-delà de ces stratégies de dissimulation, il semble exister, en France particulièrement, une certaine difficulté à reconnaître l’ampleur et la véritable nature des transformations en cours. Une difficulté d’autant plus étonnante qu’elle se manifeste parmi des experts et des commentateurs des questions scolaires qui peuvent se réclamer d’une tradition critique.

Dans son article, Charlotte Nordmann offre de cette « résistance » un singulier exemple. Selon elle, les auteurs de La NEC se trompent de cible. Au lieu de nous polariser sur le néolibéralisme à l’école, nous devrions plus nettement et plus directement participer à une critique de l’École[1]. L’argument tient alors à ce que fondamentalement l’école ne change pas, qu’elle est toujours conforme à elle-même, à sa « nature ». N’a-t-elle pas toujours classé, noté, évalué, discipliné, trié, orienté ? De sorte que le néolibéralisme, quoiqu’il ajoute de nouvelles contraintes, ne retire rien de la nature profonde de l’École. Au contraire, il l’amplifie. Finalement, l’analyse du néolibéralisme à l’École ne se révèle pas seulement une opération inutile mais, plus encore, un détour qui empêche de penser le néolibéralisme de l’École[2]. Dans cette perspective, insister sur la « nouvelle école capitaliste » charrierait son lot de nostalgie et de regrets, en oblitérant l’essentiel : l’École, la « logique de l’École » éternise les inégalités.

Or pour nous, analyser l’entrée dans une nouvelle phase de l’école (mais aussi de l’économie, de la société, de la politique, etc.) ce n’est pas nier le passé, ce n’est pas « regretter » le passé ou une période particulière du passé. C’est faire le constat qu’une rupture est en cours et qu’il convient de la qualifier et de l’expliquer. Ce n’est pas plus compliqué que cela. Et c’est là tout ce que nous prétendons faire. Nous ne pensons absolument pas que les réformateurs néolibéraux de l’école pourraient reprendre à leur compte la phrase de Tancrède dans Le Guépard : « Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi ! » (« Si nous voulons que tout reste tel que c’est, il faut que tout change »). L’actuelle mutation bureaucratique qui touche l’école, mais aussi toutes les institutions publiques, ne serait alors qu’une révolution astronomique qui nous ramènerait toujours au même, c’est-à-dire à une certaine « nature » de l’école, toujours la même, fonctionnant ou dysfonctionnant toujours de la même manière. Produisant, en tout cas, toujours les mêmes effets. Nous pensons au contraire qu’il existe des phases historiques, et que l’école a connu des transformations suffisamment profondes pour ne pas être éternellement la même.

Il en est qui tiennent que le capitalisme étant toujours le capitalisme, il n’y a pas lieu d’en distinguer des périodes ; ce serait là distraire les masses prolétariennes de l’essentiel, c’est-à-dire de la « nature » essentielle du capitalisme, qui se résume à l’exploitation du travail par le capital. Dans une démarche tout aussi « essentialiste », il n’y aurait pas lieu de distinguer les périodes de l’école, son histoire et ses reconfigurations ; ce serait là distraire les rebelles à l’ordre scolaire de l’« ambiguïté » essentielle de l’école. Cette démarche nous semble regrettable pour au moins deux raisons. D’une part, c’est s’empêcher de comprendre qu’il puisse y avoir des régressions par rapport à des formes anciennes ; pensée presque taboue pour une partie de la gauche intellectuelle, sans doute terrorisée à l’idée de paraître « passéiste ». D’autre part, c’est s’empêcher d’agir réellement pour une « autre école » et non pas pour la défense de l’école oppressive et inégalitaire du passé. Car penser l’école, celle-là ou une autre, suppose toujours un diagnostic exact du moment où nous sommes. L’intention de La NEC est précisément de comprendre par quels mécanismes, par quels processus et par quelles transformations les normes propres au champ économique se diffusent dans le champ de l’éducation. Comprendre les variations historiques, indiquer et qualifier les ruptures dans l’histoire de l’école nous semble indispensable pour combattre ce qui l’assujettit de plus en plus radicalement à la norme du capitalisme. C’est parce que La NEC est un livre de lutte intellectuelle et politique qui se veut conséquent avec son intention qu’il a adopté cette forme et cette démarche.

Réponse de Charlotte Nordmann

Qu’ai-je essayé de dire dans mon compte rendu de La Nouvelle École capitaliste ? Certainement pas que la mutation qui y est analysée n’est pas une réalité, que n’est pas en train de s’ouvrir une phase nouvelle de l’histoire de l’institution scolaire. On serait bien en peine de trouver dans mon article (et dans les citations relevées par Guy Dreux) une telle affirmation.

On aura de même quelque difficulté à y trouver l’expression d’une « terreur » quelconque à l’idée de paraître « passéiste » : je m’inscris dans une tradition critique qui s’est toujours défiée de l’idéologie du « progrès » et de la « modernisation » ; c’est d’ailleurs cette même tradition qui alimente pour une part la position critique que j’essaie de soutenir s’agissant de l’école. Les choses sont donc un peu plus compliquées que ne le suggère cette attaque ad personam.

Pour ce qui est de l’accusation d’essentialisme, je pose la question : est-ce que pointer des continuités dans l’institution scolaire, et plus précisément s’interroger sur ce qui, dans l’école, était déjà présent et sur quoi les évolutions actuelles prennent appui, c’est être « essentialiste » ? C’est un fait, on ne peut pas critiquer l’école sans en analyser les mutations, mais, inversement, on ne peut pas analyser les mutations de l’école sans la critiquer elle-même, sans rompre avec une représentation abstraite de l’école et plus particulièrement des enseignants, supposés ici incarner un ethos absolument singulier, en rupture avec le reste du monde social. En effet, les normes du néolibéralisme et certaines des normes qui prévalent dans l’institution scolaire ne sont pas radicalement hétérogènes. Individualisation, évaluation, notation, classement, sélection, concurrence : comment peut-on ignorer que ces principes de la révolution néolibérale sont déjà pour une part ceux de l’école et qu’ils l’étaient depuis longtemps déjà ? C’est ce problème que j’avais soulevé, non pas pour disqualifier le travail mené par les auteurs de La NEC, mais pour indiquer qu’il me paraissait devoir être prolongé et complexifié.

Avec la révolution néolibérale à l’école, il s’agit donc moins de soumettre l’école à des normes qui lui seraient radicalement étrangères, qui relèveraient d’une autre sphère sociale, la sphère marchande, que d’écraser l’ambivalence de l’école, de réduire la pluralité des normes concurrentes qui y sont à l’œuvre et d’intensifier des logiques déjà présentes en elle. Nous ne pourrons lutter efficacement contre cette réduction qu’en lui opposant une autre idée de l’école – ce qui suppose d’avoir une conscience aiguë de ses ambiguïtés internes, qui la rendent particulièrement vulnérable à cette offensive. C’est cette question de l’ambiguïté de l’école, de ses tiraillements internes, dont il s’agit de débattre, qu’il s’agit d’affronter, sous peine d’être bien en deçà de la complexité de notre objet.